《义务教育语文课程标准(2019年版)》明确了语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。其中的关键词：综合性、实践性、交流沟通，给新课程背景下的语文教学指明了方向。小学语文阅读教学课堂上基于阅读的习作练习，俗称“读写结合”，基于新课程理念，成为评价课堂教学的一项内容。那么，教师应该怎样适当地安排读写结合的内容呢?

一、“读写结合”教学中普遍存在的问题

(一)“无病呻吟”

有些教师在读写结合设计上陷入范式，作文题目不能引起学生的兴趣，不能激发学生写作的愿望。例如，学习了《唯一的听众》后，你想对文中的“我”说些什么?请写一写。学习了《草船借箭》，你想对诸葛亮说什么?请写一写。这些属于赞美式写话;学习了《钓鱼的启示》，写一写你懂得了什么，学习了《惊弓之鸟》，写一写你有什么收获。这些属于收获式写话。由于写话的内容毫无新意，于是学生便照章行事地写几句话或将教师已写在板书上的教材中心思想抄几句。没有创作欲望怎么会才思泉涌?这样的读写结合教学环节让学生“无病呻吟”。

(二)读写脱节

何谓“读写结合”?它是以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关的“写”的训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，促进学生思维的发展、能力的提升。因此，“读写结合”应该重在“结合”，有的语文教师却忽略了这一点，顾左右而言他。

一位教师在教学《穷人》一课时，重点指导了课文的9—11自然段，让学生感受桑娜抱回孩子后等待丈夫归来时的矛盾心理，将写话练习设计为“学习这段心理活动描写的方法，写一写西蒙临死前的矛盾心理”。这个设计就犯了读写脱节的毛病——写作没有从内容出发。文中有着矛盾心理的是桑娜和渔夫，他们面临着两个小生命的保全和家境更加贫困的矛盾，而病者西蒙更多的是无奈、期待或绝望。从另一个角度思考，如果教师准备让学生写一写西蒙临死前的想法，那么就应该指导学生认真品读课文的第7 自然段，以西蒙屋内的凄凉、死状以及熟睡的孩子为思维的载体，想象这个可怜的穷人死之前有着怎么的想法。

(三)要求失度

读写结合中的写话练习常常呈现“失度”的状况。所谓“失度”，是指把握不准练习设计的难度，有的设计过于简单，有的过于繁难，没有考虑学生的年龄特点，没有遵循课程标准所规定的年段目标。

一位教师在教学《剥豆》一课时，指导学生关注了文中的母亲“独白式”心理活动描写的句子。结课前，教师创设了一个情境，引导学生练习用“独白”的方式描写心理活动，写话的题目为：“有一天，你走在放学回家的路上，忽然看见草丛里有一只小狗，多可爱!这时，你会______。” 这个写话练习就不符合五年级学生的学习水平，过于简单了，因为类似的说话练习在二年级就练习过，“独白”这种并不特殊的心理活动写作方法在三年级也练习过了。

有时，教师设计的写话练习还会太难，没有考虑到学生的生活经验。例如，一位教师在教学《长征》时，为了帮助学生进一步体会长征途中红军经历的艰难险阻， 命题：“ 以三、四、五三句中的场景为背景，想象一个红军长征的故事，400 字左右。”这道题着实让学生为难。我看到不少学生只能将诗句的场景进行一番描绘，就再也编不出来其他什么故事。年代久远，没有体验，学生难为无米之炊。

(四)草草收场

教师对一节好课的认识会有一些心理上的定式，比如，要有资料链接、读写结合等内容，因此不少教师认为教学设计时必须要设计一处写话。这是为设计而设计，没有考虑到写话练习的可行性，其中包括教学容量是否适宜。

我经常看到一些教师在课上只留下两三分钟，让学生完成一个写话练习。学生没有充分的时间进行思考，没有充分的时间行文，更没有时间交流、分享，这个环节似乎就成了这节课“教学品质”的一个摆设。下课铃响时，教师一句“课后我们继续写”就把这个教学环节草草收场了，这种浮躁的做法的确让人担心。

二、怎样进行“读写结合”

只有在语文课堂上进行适度、有效的读写结合训练，才能提高学生的语言文字运用能力。那么，怎样进行“读写结合”的训练呢?

(一)激发表达愿望

叶圣陶先生说过：生活如泉源，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。这就告诉我们：生活是写作的源泉，设计有生活情境的写作话题更能激发学生写的愿望。

比如教学《唯一的听众》时，可以设计这样的练习：“当你得知每天听你拉琴的老太太竟然不是聋子，而是音乐学院最有声望的教授、曾经的首席小提琴手时，请你给这位唯一的听众写一封信，表达你的心情。”教学《詹天佑》时，我们可以这样设计：“詹天佑是江西婺源人，是我们的老乡。假如，婺源城市广场准备建一尊詹天佑的铜像，请你写一份100 字左右的设计思路。”教学《跨越百年的美丽》时，我们可以请学生为这位伟大的女科学家写一份原创的30 字以内的墓志铭，言简意赅，却能考查学生的思维水平和运用语言文字的能力。由于命题新颖，学生的写作愿望就被有效激发了。

(二)明确教学目标

要做到真正的读写结合，明确教学目标很关键。教学目标中包括阅读的目标和写作的目标，二者之间的关系是延续的，不能割裂开来。

一位台湾教师教学文艺性说明文《松鼠》，开课之时，通过与学生聊天，在黑板上梳理出学生对台湾的两类印象。教师讲解其中的一类叫客观表述，另一类叫主观印象。接下来，教师让学生默读课文《松鼠》，分别画出作者对松鼠客观表述的句子和表现作者对松鼠主观印象的句子，再让学生说说有什么发现。当学生说出“发现文章向我们介绍松鼠这种动物，是将客观表述和主观印象穿插着写的”时，教师引发学生思考：“这样写有什么好处?”学生通过阅读教材，体会到这样的写法生动、有趣、不枯燥，作者像在和我们面对面地介绍这种有灵性的可爱动物。等到学生自读自悟出这种文艺性说明文的写作方法后，教师布置习作题目：“模仿《松鼠》的写法，写一种你熟悉的小动物，要写出它的外形特点、生活习性等。”由于教学中阅读与写作的要求自始至终保持一致，教学的目标明确，所以教学的效果令人满意。

一位教师在教学《长相思》一课时，引导学生通过有感情地诵读，想象戍边将士一路兼程、雪夜思乡的情境，体会作者浓浓的思乡之情。课中，教师设计了一段情境写话练习：“风雪交加，声音嘈杂，让我们梦也梦不成，家乡此时可不是这样啊。家乡的夜____。”这个写话练习紧紧联系了教材的主旨思想，表面看是描写家乡的静谧安详之景，实际上是引导学生将之与戍边将士的孤独、凄苦生活作对比，让学生更易理解作者的思乡之情。

(三)把握年段目标

俗语说，心中有纲，做事不慌。教师心中的“纲”，包括课程标准中明确提出的年段目标。结合《义务教育语文课程标准(2019 年版)》，笔者按年段提出了关于读写结合的建议。

教师综合考虑年段学习目标和教材内容后，去设计读写结合的内容时，就不容易出现拟题“或易或难”的问题。以下选题仅供参考。

(四)注重评价反馈

草草收场的读写结合练习，不仅使得这个教学环节没有实效，更重要的是给学生留下教师做事不严谨的印象。所以，教师在设计随堂习作练习时，应留有必要的时间，尽量设计片段练习。如果写作时间长，课堂上教师可安排学生写写某个段落或拟写写作提纲，并提出课后写作要求。

课堂上写作练习后的评价、反馈、交流、分享，是提高学生语言文字运用能力的必要教学环节，教师对此不能忽视。适时交流、分享，有利于鼓励学生的创作激情，实现课堂教学中师生、生生之间的平等对话，还能发挥读写结合中片段练习的功用，展现学生的即兴思维，培养学生的独创精神。